Faculdade de Teologia e Educação da Amazônia/FATEAMAColegiado do Curso de Pedagogia
Francisca Ilza Guedes Lima
DISCIPLINA: ESTÁGIO: ESCOLA E SOCIEDADE
Guajará-Mirim, Julho de 2011
A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
OS CLÁSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL
A educação, para os clássicos como Dutkheim, expressa uma doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da familia, igreja, escola e comunidade. Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de xista que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade, este processo é realizado pela família e também pelas escolas e universidades:
Durkheim, rejeita a posição psicologista. Par ele, os conteúdos da educação são independentes da vontades individuais, são as normas e os fvalores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos hostóricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, a criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do equador. A autoridade não violente, ela consistem em certa ascendência mora.
Parsons afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos. Desta maneira, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim com para Parsons, os princípios básicos que fundamentam e regem o sistema social são: continuidade, conservação, ordem, harmonia e equilíbrio.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um elemento para mudança social, e sim , pelo contrário, é um elemento fundamental para conservação e funcionamento do sistema social.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, acriticamente. Pelo contrário, elas serão avaliadas criticamente, com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanças sociais.
“a educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer.” (Dewey, 1971:29)
Segundo Dewey, educação e democracia forma parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
A prática da socialização percorre diversos espaços, como família e outros grupos primários, a escola, clubes sindicatos, etc. assim, a prática democrática emerge horizontalmente permitindo a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa prática deveria ser institucionalizada.
AS FUNÇÕES DO PROCESSO EDUCACIONAL
Longe de a educação ter por objeto único e principal o individuo e seus interesses, ela antes de tudo do meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educação se perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo a alma da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da reprodução ideológica pode servir como uma primeira aproximação.
Conclusão de que a sociedade não se reproduz apenas no aspecto econômico, mas em todos seus níveis. Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais são os mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser , então, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudança.
A ESCOLA E A REPRODUÇÃO SOCIAL
Como ideologia da classe dominante, ela alcança todos os ramos da ideologia, da arte à ciência, incluindo a economia, o direito, etc. como concepção do mundo, difundida em todas as camadas sociais para vinculá-las à classe dirigente, ele se adapta a todos os grupos: dai provem seus diferentes graus qualitativos: filosofia, religião, sentido comum, folclore, como direção ideológica da sociedade, ela se articula em três níveis essenciais: a ideologia propriamente dita a estrutura ideológica, - isto é, as organizações que a criam e a difundem – e o material ideológico, isto e, os instrumentos técnicos de difusão de ideologia: sistema escolar, mas media e bibliotecas.
Para se compreender adequadamente a natureza das relações do sistema escolar à estrutura das relações de classe e elucidar sem cair em uma espécie de metafísica da harmonia das esferas e do providencialismo do melhor e do pior, das correspondências, homologias e coincidências redutíveis em uma análise convergência desinteresses, alianças ideológicas e afinidades entre hábitos.
A sociedade se organiza não apenas a partir de bens econômicos, mas também a partir da produção de bens simbólicos, através do consumo, e mais através do consumo simbólico que se transmitem os bens simbólicos, as diferenças de fato (se transformam assim) em distinções significativas. De fato, nada mais falso do que acreditar que as ações simbólicas (ou o aspecto simbólico da ações) nada mais significam além delas mesmas: em verdade elas expressam sempre uma posição social segundo uma lógica que é a mesma da estrutura social: a lógica da distinção.
A família e que introduz o individuo no mundo da cultura, as crianças sao socializadas muitos antes de entrarem na escola. Essa socialização corresponde a valores (em sentido amplo) que são patrimônio cultural do universo social a que pertencem. Como então se relacionam a sua ação com aquela empreendida pelo sistema educacional?
Devido ao fato de que correspondem a interesses materiais e simbólicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relações de força, esses agentes pedagógicos tendem sempre a produzir a estrutura de distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribuindo do mesmo modo para a reprodução da estrutura social.
Assim, como levar em conta a autonomia relativa que a escola deve à sua função especifica, sem deixar escapar as funções de classes que ele desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes?
Se não é fácil perceberem simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependência relativa à estrutura das relações de classe, é por que, entre outras razões, a percepção da funções de classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a uma representação instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes como se a comprovação da autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de ensino.
O êxito ou o fracasso das crianças na escola se explica pela distancia de sua cultura ou língua em relação à cultura e a língua escolares. Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas, isto é, o que Poulantzas tenta reafirmar e que as funções da escola só podem ser analisadas em função da classes sociais as quais dirige sua ação, e não em função das classes sociais às quais dirige sua ação, e não em função das instituições ou redes escolares.
LUGAR DA ESCOLA E DO CURRICULO NA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO INTECULTURAL
Seguintes aspectos: relações entre as culturas e as cultura escolar; respostas que a escola tem dado às culturas diversas presentes nas sociedades; evolução das concepções educativas que vão desde o mero contacto entre culturas à interação cultural; papeis que os professores podem ter no desenvolvimento do currículo, e especificamente quando ele pretende atender à diversidade; potencialidades da educação intercultural na renovação de um currículo que concretize o principio da “ escola para todos”.
Culturas e Cultura Escolar
É quase um lugar comum dizer que não é possível pensar a educação sem, simultaneamente, pensar a cultura e as relações existentes entre ambas. A educação enquanto processo dialógico, formativo e transformativo, supõe, necessariamente, um contacto, uma transmissão e uma aquisição de conhecimentos, mas também um desenvolvimento de competências, hábitos e valores que constituem aquilo que Forquin designa por conteúdo da educação.
Critica-se a escola por continuar a privilegiar os herdeiros de uma determinada cultura e a excluir todas as outras, tal com afirmavam, na década de 60 Bordieu & Passeron em Lês Héritiers. E estes sociólogos sustentam que estes fenômenos de marginalização ou de desvalorização ocorrem, sobretudo do campo cultural. Já que o que se reproduz são formas de relação com a cultura dominante. Analisando a organização do sistema educativo e a cultura escolar, consideram que “toda a ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbítrio cultural”.
Quanto ao papel que a educação escolar pode ter na melhoria da situação dos grupos mais desfavorecidos, nomeadamente social ascendente, esta posição céptica é seguida por outros autores. Althusser, defendendo a tese que a escola constitui um dos principais dispositivos de manutenção da estrutura social existente. Critica o que nela se aprende porque enquanto produz reproduz ou seja, “ao mesmo tempo que ensina...técnicas e ....conhecimentos, a Escola, a Escola ensina também as regras dos bons costumes. Segundo Perrenound embora os programas escolares se tenham vindo a tornar progressivamente menos elitistas, eles possuem ainda características de uma cultura de elite, com por exemplo, dar maior importância ao saber sobre do que ao saber fazer.
É por reconhecermos que o principio da escola para todos e com todos está ainda muito longe de ser atingido que secundamos Forquim quando parte da idéia de que “ o pensamento pedagógico contemporâneo não se pode esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas”. Para essa análise, tem crucial importância aquilo que é designado por dispositivo pedagógico de educação intercultural e que tem como intenção criar um novo discurso pedagógico que diferencie os meios de apropriação do saber e a interação de saberes e experiências culturais. Talvez por isso, Perrenoud defenda a idéia que “hoje o debate sobre a cultura deveria ser indispensável de um debate sobre a pedagogia”, pois ela é susceptível de se transformar mais depressa do que a própria cultura escolar.
De fato, é mais fácil mudar as práticas pedagógicas dos professores do que a cultura da instituição. E para esta transformação, não podemos esquecer aspectos como conteúdos e programas escolares, materiais selecionados, organizações do tempo e do espaço que condicionam a estrutura e privilegiam as culturas dos alunos presentes no território escolar.
As reformas dos anos 60 e 70, ao centrarem-se quase exclusivamente na dimensão pedagógica e ao esquecerem aspectos ligados pouco mais que de técnicas e procedimentos de ensino que favoreceram a aprendizagem da cultura escolar mas que não a transformaram nem aproveitaram a riqueza proveniente da diversidade. Princípios do direito à diferença e da igualdade de oportunidades exigem, a par de uma atenção à prática pedagógica, uma atenção aos processos de produção e valorização cultural, ou seja, ao que Bernstein (1990, 1993) designa por “texto privilegiante da escola”.
Respostas da escola face às culturas diversas
As concepções de educação e as respostas que a instituição escolar tem dado ao longo do tempo e de país para país, defende o direito de todos à educação e à igualdade de oportunidades que se enraízam as ações educativas de resposta à multiculturalidade. A tradição humanista, de valorização da pessoa humana, e a crença de que a educação escolar é importante no desenvolvimento pessoal e social e que é potenciadora da igualdade justificam muitas das vozes que se têm levantado em defesa de uma educação que responda à diversidade dos sujeitos e das situações. Para Banks, na origem da educação para questões de ordem cultural estão os movimentos dos negros, nos anos 60, nos Estados Unidos e das minorias étnicas, nos anos 70, na Inglaterra e no Canadá.
Movimento reclamando da escola e das outras instituições, respostas mais adequadas às suas necessidades e aspirações, geraram um interesse crescente pelas culturas de que eram portadores, que se traduziu segundo Banks, em cursos destinados a todos os grupos, e não apenas para as minorias étnicas, o que deu origem aos chamados cursos de estudos multiétnicos. Estes cursos multiétnicos foram-se tornando cada vez mais abrangentes e cativando mais educadores, que reconheciam os estudos não suficientes, para uma reforma educativa orientada para a igualdade, que estava em causa já não eram apenas variáveis referentes a materiais ou estratégias de ensino, mas sim atitudes dos professores, envolvimento dos pais e da comunidade, textos escolares e outras fontes curriculares.
A resposta escolar à multiculturalidade surge, assim, associada ao interesse por uma reforma educativa, mas também a “educação multicultural” tornou-se o conceito mais preferido em muitas instituições educativas, em parte por “focar uma grande variedade de grupos, em vez de limitar o seu foco às minorias raciais e étnicas”.
Por sua vez, Lynch (1988, 1989) associa a origem da atenção escolar à diversidade cultural. Este percurso evolutivo foi passando, pois, de uma educação que enfatizou a adição étnica ou práticas de compensação das privações culturais, para processos de desenvolvimento de auto-imagens mais positivas dos alunos dos diversos grupos.
Se analisássemos a origem das respostas ao multiculturalismo noutros países, provavelmente chegaríamos a conclusões semelhantes, ou seja, que elas estão intimamente relacionadas com o contacto com grupos étnicos ou culturais diversos com a procura de principio de igualdade e de justiça social. E é também evidente que estas posições não são por todos partilhadas de igual modo, que justifica respostas muito diversas na formas de entender por em prática a educação escolar numa sociedade multicultural.
Quanto a Portugal, a origem desta educação está também relacionada com o facto de passarmos a receber grandes contingentes de povos de outras nações, com outros costumes e tradições, outras religiões, outras crenças e outras línguas.
Em síntese, desde a orientação pela assimilação e homogeneização cultural, isto é, desde a fase do monoculturalismo até à opção por princípios de educação intercultural um longo caminho foi percorrido. Paralelamente, nesta evolução das concepções educativas, a multiculturalidade foi deixando de ser percepcionada como um problema que exigia intervenções escolares no sentido de o resolver. Nesta perspectiva assimilacionista, e impensável a idéia de R. Rowland (1987:8-9) quando sustenta que a diversidade e a colaboração de culturas diferentes contribuem para o progresso da humanidade e para o conhecimento e compreensão de cada cultura. A tónica põe-se na existência de uma cultura única, e os que desejam a igualdade pensam-na, no que se refere à escola, apenas em termos do acesso dos mais capazes.
Os programas de compensação, que caracterizam um seguindo tipo de respostas educativas à diversidade cultural presente nas escolas, reconhecem já a existência de diferentes culturas mas optam, na procura da igualdade e da eliminação de situações de discriminação, por submeter os alunos e alunas pertencentes aos grupos missionários a processos e a estratégias de ensino que permitam superar aquilo que é considerado ser o seu “déficit”.
Na realidade, toda a tradição escolar tem apontado par a valorização exclusiva dos produtos da cultura hegemônica pelo que não é fácil romper com esta situação tornando presentes, na cultura escolar, as vozes que dele têm estado ausentes, nem é fácil reconstruir um conhecimento que seja de todos e simultaneamente, de cada um dos grupos culturais presentes na sociedade. Na podemos ser inocentes ao ponto de pensarmos que o colectivo dos agentes educativos e da administração da educação comvém a organização curricular e desenvolvem o currículo segundo processos igualitários. Questionamos, mesmo, que a diversidade seja vista com um factor de enriquecimento, e não que continue a ser representada e encarada como um problema. De facto, em nossa opinião, predomina na sociedade portuguesa uma visão social que considera certas deficitárias, o que nos faz com que a diferença não seja percepcionada como um factor potenciador de enriquecimento pessoal e social.
Do contacto de culturas à interação cultural
Referindo-se à educação par ao multiculturalismo e a retórica do pluralismo, sustenta que o “multiculturalismo benevolente”, ou seja, o mero reconhecimento da diversidade ou as atitudes paternalistas, tem muita importância na identidade cultural e étnica, mas muito pouca importância no que determina negociações de sucesso para grupos étnicos minoritários nas suas interações com os grupos dominantes na sociedade.
Não se trata de desenvolver o que Husen designa por “currículo de turristas”, ou seja, o que noutra altura caracterizamos como o tipo de currículo que trabalha esporadicamente e de forma fragmentada temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das mulheres e outros aspectos da especificidades de certos grupos socioculturais e étnicos, promovendo um olhar do “diferente” como algo de estranho e de exótico.
Ao contrário, a posição que estamos a defender e a que ultrapassa que o assimilacionismo, quer a aceitação passiva das diferentes culturas, para assumir formas de uma coexistência activa entre elas, geradora, nos elementos de cada cultura, quer de um melhor conhecimento de si, quer dos outros. É, no fundo, aquilo para que aponta a Recomendação da Conferencia Internacional da Educação realizada em Géneve em Setembro de 1992 e onde os Ministros da Educação aceitaram com definição da interculturalidade “o conhecimento e a apreciação de diferentes culturas e é neste entendimento de interações culturais, trata-se, não de uma situação de dádiva, por partes de uns, e percepção, por parte de outros, mas sim de um diálogo intra e entre culturas onde cada uma se valoriza através de práticas que permitem um melhor conhecimento de si e o (re) conhecimento dos outros. Seguimos a linha das teorias ou pedagogias criticas que, expondo-se aos modelos de educação por “transmissão” – por excluírem ou rejeitarem as experiências dos alunos – se estruturam mais nas suas experiências e ponto de vista do que numa cultura imposta muitas vezes alienantes. “ Diversidade sem igualdade é opressão”, diz-nos Meyer Weinberg, apresentando com por exemplo o caso da Alemanha Nazi onde existiam Judeus, Polacos, Sérvios e trabalhadores estrangeiros e isso não fez dela um verdadeira sociedade multicultural.
Uma educação que pretende positivamente responder ao multiculturalismo precisa de ter em conta as criticas dos teóricos radicais e de reconhecer a necessidade de mudanças estruturais ou institucionais dentro da escola. Mas para além das oposições desta teorias radicais menos favoráveis a uma educação orientada para o multiculturalismo, também os conservadores a olham com desconfiança.
Papeis dos professores no desenvolvimento de um currículo que atende à diversidade
No quadro destas posições, há que não pensar a educação intercultural como uma panacéia que resolve todas as situações de desigualdade, discriminação e exclusão econômica, social e cultural. Ela é um processo de aquisição de um “bilingüismo cultural” que facilita o acesso das crianças e jovens dos grupos minoritários, não apenas ao conhecimento das suas culturas de origem, mas também ao conhecimento de outras culturas e de acordo com a situação de défice e interioridade que, na perspectiva dessa correntes, as caracterizam, têm surgido propostas que apontam para soluções que reconheçam o multiculturalismo e, nesse sentido, advogam modelos curriculares de “compreensão cultural”, “alfabetização cultural”, “competência cultural”, “binliguismo cultural” ou de “emancipação cultural”. Claerificando as intenções de cada um destes modelos, podemos dizer que os programas que se orientam para a “compreensão cultural” pretendem conseguir o que Banks designa por meta da ausência de pré-juízos; admitindo que “o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social” ele não pode ser negligenciado nos processos de educação que pretendem contemplar as características culturais dos alunos a quem e destina. Na estruturação da sua tese, Bernstein parte da idéia de que o conhecimento formal e realizado através de três sistemas de mensagem: o currículo, segundo ele, define o conhecimento válido, a pedagogia (que define a transmissão válida do conhecimento) e a avaliação (que define a este autor critica a construção social do discurso pedagógico, afirmando que “o modo como a sociedade selecionada, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional formal, reflecte a distribuição do poder e os princípios de controle social”.
Historicamente os professores, no desenvolvimento do currículo, têm tido um papel que se enquadra mais no perfil do “professor-transmissor” de um currículo, feito à sua medida, do que o de um “professor-implementador activo” ou de um “professor-configurador” desse currículo se considerarmos o que significa ensinar e participar na educação de grupos de criança que são diferentes entre si, concluímos ser necessário aos professores esta atitude interveniente e que reflete a substituição de uma “mentalidade” tecnicista” por uma “mentalidade curricular”.
Se queremos uma “ escola para todos” temos de partir da consideração do multiculturalismo, onde os silêncios, as marginalizações e o desconhecimento são substituídos pelos diversos contributos.
A educação intercultural na renovação de um currículo que concretize o principio da “escola para todos”
Uma “escola para todos”, e em que “ todos são diferente”, exige de cada professora e professor a capacidade e flexibilidade para inovar na linha de um paradigma que proporcione o êxito e a mudança, sem despersonalizar a aculturar. Argumentações que têm sido, do ponto de vista social e educativo, aos princípios que orientam a assimilação ou homogeneização cultural, apontam para o caráter injusto e empobrecedor que esta perspectiva transporta.
O reconhecimento pela escola ( e na escola) de diferentes manifestações e comportamentos culturais têm repercusões ao nível das auto-estimas dos elementos dos grupos missionários, gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros saberes. E nisto que cada um e uma de nós, profissional da educação, tem de acreditar se quiser vencer o fatalismo do insucesso escolar e contribuir para a construção de uma sociedade mais democrática.
Perrenoud (1991) fala da necessidade dos professores fazerem uma série de lutos se o insucesso escolar os incomodar e se quiserem evoluir no sentido de uma diferenciação pedagógica. E, para fazer esse luto, refere: a necessidade de se reconhecer que o insucesso responsabilidades para esse insucesso; encontrar prazer em lutar contra o insucesso.
Perante a diversidade dos alunos, um professor que desenvolver práticas que contemplam essas especialidades acredita nas vantagens que daí decorrem e transporta pára a escola os saberes do quotidiano dos diversos grupos, trabalhando-os não de forma esprádica e fragmentada, mas contextualizada e vivenciada por professores. O que Zeichner (1993) afirma quando diz que os professores, para implementarem nas suas aulas o principio da inclusão, não terão de possuir conhecimento sócio-culturais sobre os diversos grupos, mas “deverão ser capazes, também, de utilizar estes conhecimentos na organização curricular e no ensino, para estimularem a aprendizagem dos alunos”.
A IMPORTANCIA DA RELAÇÃO FAMILIA E ESCOLA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.
Atualmente a relação família-escola é o principal tema em destaque na discussão sobre o alcance do sucesso escolar dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. A construção da parceria enquanto uma relação de cooperação entre as instituições família e escola, implica em colocar-se no lugar do outro.
A escola e a família, tal qual as conhecemos hoje, são instituições que surgem destinadas ao cuidado e educação das crianças e jovens. Na verdade, à escola coube a função de educar na medida em que o tempo e a competência da família eram considerados escassos para o cumprimento de tal tarefa. Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos alunos. Nunca se observou tantos professores cansados, estressados e, muitas vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de importância de impotência e frustração estiverem tão marcadamente presentes na vida escolar.
A FAMILIA DA PARCERIA ENTRE A ESCOLA E A FAMILIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A família reflete os problemas da sociedade bem como a presença ou ausência de valores nos diversos contextos humanos (Escola, grupo de pares, associações) e desse modo é importante pesquisar sua relação com o desempenho escolar. Esses foram os pressupostos, oriundos da experiência prática e da teoria, que nortearam os objetivos da pesquisa: Investigar qual o papel da família no desempenho escolar das crianças: observar e descrever o comportamento de crianças com bom e fraco desempenho escolar. Através das observações e entrevistas foi possível perceber dois grupos distintos na sala de aula: o grupo de alunos e alunas que apresentam bom desempenho e o grupo dos que apresentam fraco desempenho escolar. Os dados foram submetidos a uma análise de conteúdo sob três eixos temáticos: (a) professoras; (b) alunas e alunos; (c) mães. Alguns pontos interessantes da pesquisa são a forma com que as professoras conceituam as alunas e alunos com bom e fraco desempenho, que desmontam com oas prioridades na avaliação estão se modificando, pois em todos os depoimentos, as professoras mostram toda sua compreensão e afetividade em relação aos estudantes. O perfil de um aluno com bom desempenho escolar, ou aluna, pois em geral a maioria das professoras referem-se as meninas como representantes deste grupo, é aquele que tem: “mais facilidade de aprendizagem” “...é o aluno que consegue seguir em frente no conteúdo, aquele que tem um bom entendimento e tem uma base para poder avançar”.
Os alunos indicados e observados como tendo fraco desempenho escolar são todos do sexo masculino, geralmente são agitados, conversam muito, tentam chamar a atenção com atitudes negativas, não conseguem avançar, já repetiram o ano no mínimo duas vezes, estão com idade acima da média da turma, apresentam problemas com os pais. Além disso, dificilmente alguém da família comparece à escola para saber de seu desempenho ou comportamento. A partir dessa vivência de pesquisa, pode-se perceber que no ambiente escolar existem dois tipos de famílias: aquelas que demonstram interesse pela vida escolar de seus filhos e filhas, integrando-se ao processo educacional e participando ativamente das atividades da escola, sempre que possível, e aquelas que consideram que sua participação é indispensável ou inadequada e preferem simplesmente omitir-se do processo escolar. “a participação e constante”. A interação entre a família e escola não deveria ser reduzida apenas a reuniões formais e contatos rápidos, mas ocorrer regulamente em momentos de maior intercambio nos quais a família pudesse efetivamente participar do cotidiano da escola. E importante salientar que o fracasso ou o sucesso escolar de cada um é influenciado por diversos fatores, sendo o envolvimento da família com a escola apenas um deles, pois também contam a cultura familiar, as oportunidades vividas por estes alunos e alunas.
Nas escolas estaduais atualmente, o aluno e a aluna se vêem obrigados a conviver com situações de violência, desespero e desesperança, ante as quais, a maioria dos professores, sem expectativas de um futuro humanizado e harmonioso. Desse modo, as relações entre as pessoas passaram para segundo plano, pois atualmente o que menos importa e o outro. É imprescindível que pais e mães estejam em sintonia com a vivencia escolar e social de seus filhos e filhas, pois essa integração tende a enriquecer e facilitar o desempeno escolar da criança. Esta união que é proposta no presente estudo. Esta parceria consiste em família e escola caminharem juntas, sendo que cada uma das partes deve ser preservada em sua características. Esses resultados sugerem que, no âmbito escolar, é preciso buscar o envolvimento da família na aprendizagem dos seus filhos e filhas, valorizar e orientar os pais e mães no sentido de incentivar as boas relações com a escola e todos que fazem parte deste ambiente. É interessante observar que esta pesquisa realmente abrange todo o contexto escolar, não se resumindo somente à turma pesquisada, o que é corroborado pelo fato de que o presente trabalho está sendo divulgado pela 28ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) o que tornou possível a implantação do Projeto Criança nesta escola, que consiste em um trabalho voluntário de mães dentro do ambiente escolar, aproximando efetivamente a família e a escola.
REFLETINDO SOBRE A RELAÇÃO FAMILIA-ESCOLA
Percebemos atualmente que a escola não pode viver sem a família e a família não pode viver sem a escola. A escola necessita saber de que é uma instituição que complementa a família, e que ambos precisam ser um lugar agradável e afetivo para os alunos/ filhos. Os pais e a escola devem ter princípios muitos próximos para o beneficio do filho/ filha (TIBA). Se o educando/ filho não cumpre as regras da escola por que os pais o acobertam e discordam da escola, a criança aproveita destas divergências conquistando o que desejava. Pensar na parceria família/ escola requer então aos professores inicialmente, uma tomada de consciência de que, as reuniões baseadas em temas teóricos e abstratos, reuniões para chamar a atenção dos pais sobre a lista de problemas dos filhos. Portanto a construção dessa parceria é função inicial dos professores, pois transferir essa função à família somente reforça sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas em educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia, enfim, os resultados desta postura já se conhece muito bem: o afastamento da família.
Esta geração é o reflexo disso tudo, inclusive erro do instinto materno de se sentir culpada por ficar fora de casa o dia todo, pois trabalha fora. Se o filho tem problemas de disciplina na escola, a mãe pensa: onde foi que eu errei. A mãe continua transferindo para si toda a responsabilidade de educar seus filhos, e o pai não se sente cobrado da mesma maneira.
A sociedade inteira e responsável pela educação destas crianças, desta nova geração. As crianças precisam sentir que pertencem a uma família. Sabemos
E a permissividade do pais será sentida como desinteresse, abandono, desamor, negligencia. A família tem a função de sociabilizar e estruturar os filhos como seres humanos. O que faz a diferença e a capacidade da família estabelecer vínculos afetivos, unindo-se no amor e nas frustrações. Sabemos que tem sido transferido da família para a escola, funções que eram das famílias: educação sexual, definição política, formação religiosa, caráter, dança entre outros. Com isso a escola vai abandonando seu foco, e a família perde a função. Além disso, a escola não deve ser só um lugar de aprendizagem, mas também de um campo de ação no qual deverá continuidade da vida afetiva.
Não é possível respeito aos educando, à sua dignidade, a seu ser fomando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em considerações em que ele vêm existindo (...). Atualmente, as escolas estão buscando desenvolver uma prática de qualidade, mais atentas à formação global e holística, que proporciona às crianças a vivência da criatividade, da ludicidade da relação escola/família, da cooperação, da participação e do exercício da cidadania.
A necessidade de se estudar a relação família e escola se sustenta e é reafirmada quando o educador se esmera por considerar o educando, sem perder de vista a globalidade da pessoa, ou seja, compreendendo que quando se ingressa no sistema escolar, não se deixa de ser filho, irmão, amigo etc. Os pais precisam ter consciência de que servem como exemplo para seus filhos, portanto sua responsabilidade é redobrada.
A escola, portanto também necessita dessa relação de cooperação com a família, pois os professores precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo sócio-cultural vivenciados pelos seus alunos, para que possam respeitá-los, compreendê-los e tenham condições de intervirem no providenciar de um desenvolvimento nas expressões de sucesso e não de fracasso diagnosticado.
Como temos no Parágrafo único do capítulo IV do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais, ou seja, trazer estas famílias no convívio escolar já está prescrito no Estatuto da Criança e do Adolescente e o que falta é concretizá-lo. Devemos pensar no que se espera fazer, pois pensar é ponderar o que se quer e o que é viável, é avaliar o que se deseja e o realizável, conforme diz ramos.
A relação escola-familia se resume no respeito mutuo, o que significa tornar paralelos os papeis de pais e professores, para que os pais garantam as possibilidades de exporem suas opiniões, ouvirem os professores sem receio de serem avaliados, criticados, trocarem pontos de vista. O objetivo é conscientizar a escola do papel que possui na construção dessa parceria: a intervenção pedagógica a estas questões, deve ser no sentido de considerar a necessidade da família. Segundo Tiba, felicidade não é fazer tudo o que se tem vontade, mas ficar feliz com o que está fazendo.
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Refletindo Sobre A Relação Família – Escola publicado 17/01/2007 por Graziela Sutter em http://www.webartigos.com
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